【摘要】清晰具体的语言能力目标是语言教学和评价的基础，而界定语言知识、语言能力及其相关概念则是制定能力目标的前提。通过对Chomsky，Hymes，Canale和Swain，Widdowson，E11is，Bachman以及Skehan等数位西方语言学者关于知识、能力、运用能力和能力表现的论述，我们可以进一步深入理解这些概念的主要涵义及其演变，并从语言教学的角度认识它们之间的异同。作者综合各家对于知识、能力、运用能力以及行为表现的相关看法，提出了一个外语语言运用能力形成过程的模式，旨在帮助设计教学活动、确定教学评价的内容和选择恰当的评价学生语言能力的方式。

【关键词】外语教学；知识一能力；运用能力；能力表现

教育部颁布的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准(实验稿)》(以下简称《课程标准》)提出英语教学的目标是“培养学生综合运用语言的能力”。究竟何为语言运用能力，它与语言能力、交际语言能力之间的关系是什么?国外外语教学界对此论述颇多。但是，因为英语中knowledge，competence，ability，performance等四个词都有“能力”的意思，在阅读文献时容易将这些概念混淆。究竟这些词语的确切概念是什么，它们之间的关系如何阐释?为了更明确地理解这些概念，以便更好地理解《课程标准》提出的目标，笔者提出以下两个需要研究的问题。I.国外语言教学界如何界定这些概念并论述它们之间的关系?2．如何理解知识、能力到运用能力形成的过程?

一、国外语言教学界的讨论

从词典的定义来看，美国《韦伯斯特词典》(2003)，对于competence有如下解释：competence【is】the knowledge that enables a person to speak and understand a language．《朗文语言教学及应用语言学辞典》(Richards等，1998，中译本)关于competence的解释是：语言能力，(转换生成语法中)指一个人语言语法的内化知识，指人能够理解并说出句子，包括从来没有听过的句子。在这本辞典中，关于performance的定义是：语言运用正语言行为]，(转换生成语法中)指人对语言的实际使用。一个人的语言知识(语言能力competence)不同于他用这种知识来组成句子和了解句子的方式(语言运用)。从以上的解释中可以看出：knowledge与competence的概念是互释的。《牛津语言学词典》(2000)对该词的解释是：能力，Chomsky在六十年代提出的术语，(转换生成语法中)指说话人或听话人的语言知识(competence，Chomsky’s term in the 1960s for a speaker-bearer’s knowledge of his language；as represented by a generative grammar．)。

(一)Chomsky的“知识一能力”观

语言学界及应用语言学界讨论语言能力大都基于Chomsky(1965)关于“语言能力”(1anguage competence)与“语言运用”或译为“语言行为表现”(performance)的概念。根据Chomsky的理论，所谓语言能力或知识是指“说话人或听话人关于语言的知识”；而语言运用／语言行为表现则是“在具体情景下语言的实际使用”。但Chomsky当时提出competence与performance的概念时，是从第一语言的角度，在哲学与心理学的层面上来界定competence与performance的，并未直接涉及语言教学或外语教学。正如Widdowson(1989)所说，Chomsky并不想涉及语言运用层面。对于Chomsky来说，competence就是语法知识，是在语言层次之下，深存于大脑中的一种状态，不涉及实际交际语言活动。虽然Chomsky(1980：59)后来也提出了语法能力和语用能力，以及恰当使用一种语言的能力的说法。但他最初关于knowledge／competence的论述仍然为后人广泛引用，成为经典。

(二)Hymes的“知识一能力”观

Hymes(1971a)所谈的competence，已经不局限于抽象的语言能力，他是从社会语言学的角度来考虑语言的应用。我们从Cazden(1967)和Hymes(1971，引自Huxley和In—gram，1971：26)就能力和行为的讨论中可以看出，Hymes认为：在能力的概念之下，必须包含文体知识规则以及社会互动原则等等”。[-8X93[-10~Hymes(1971：10)的一句名言是：没有运用规则，语法规则是没有用的。他(1971)同时提出应区分knowledge，competence和ability for use。在他看来，competence基于两个方面，有意识与无意识的知识和运用能力正[(tacit) knowledge and ability for use]。运用的能力包括非认知的因素，如情感因素、自我定位(self-identity)等等。也就是说，能力包含了知识与技能以及其他在特定情景下正确运用语言的能力。正如Widdowson(1989)所说的，对于Chomsky来说，能力是知识，而对于Hymes来说，能力是知识与能力运用。Hymes在两个方面扩展了Chomsky关于competence的概念，一是包括了语言的其他方面，如得体性等；二是提出了语言运用的概念。

(三)Canale和Swain的“知识一能力”观Canale和Swain(1980)在Hymes的理论基础上进一步完善了能力的论述，补充了交际能力(communicative competence)的内涵，并增加了策略能力(strategic competence)。他们(1980)提出交际能力由三个方面构成：即语法能力(grammatical competence)，社会语言能力(sociolinguistic competence)和策略能力(strategic competence)。Canale(1983)又将社会语言能力分解为两个方面，即社会文化能力(socio-cultural competence)和话语能力(discourse competence)。他们的交际能力既包括有关语言的知识，又包括功能的知识、社会语言学方面的知识，以及策略的知识，并能在交际活动之中综合运用这些知识。在《朗文语言教学及应用语言学辞典》(Richards等，1998，中译本)中对于交际能力就有如下解释：a．有关语言的语法与词汇的知识；b．说话规则的知识C．知道如何运用及对不同类型语言行为作出反应，如请求、抱歉、感谢和邀请d．知道如何得体地使用语言。他们关于交际能力构成的论述也成为交际语言教学的核心思想。

(四)其他学者的“知识一能力”观

其他学者如Bachmah(1990)，Bachman与Palmer(1996)，Skehan(1998)，Johnson(2001)等所论述的competence，ability for use，performance都是对Hymes和Canale与Swain交际能力意义的补充与扩展。

Bachman(1990)明确说明，他或多或少将知识与能力作为同义词使用，用以指假设在语言使用者头脑中的一种存在体。同时他也说明，他使用的competence的概念与Hymes的概念是相同的，而不局限于Chomsky所指的语法知识。实际上，他又扩展了关于能力的论述。提出了“交际语言能力”(communicative language ability)。他(1990)认为，交际语言能力包括知识或能力，以及能在有情景的交际语言使用时得体地运用能力的本事。他的交际语言能力模式有三个组成部分：语言能力、策略能力私心理厂生理的作用过程。这个模式比前人的更为复杂，每一项能力又由若干微观的能力组成，但主要是两大类：组构能力(organizational competence)和语用能力(pragmatic competence)。

Johnson(2001)在论述不同层次的知识分类时指出：competence这个用法是语言学家用来指知识与技能的。E16]其他的著名学者如Ellis(1994：13)也把知识与能力作为同一概念。Ellis说，第二语言习得研究的主要目的，就是描述学习者第二语言的潜在知识(underlying knowledge)的特点，即描述与解释他们的能力(competence)。

由此可见，在国外语言学界，competence的概念应是由Chomsky提出，并用以区分performance的。后人又不断增补、修订并将这些概念加以扩展和重新分类。但是，大多数学者仍然沿用Chomsky的概念，knowledge和competence两个词的涵义往往相通并可以互换，两者作为概念存在着明显的互含关系。概言之：大多数西方应用语言学家使用knowledge的概念，通常涵盖了汉语中“能力”的概念，或英语中“competence”的意思，也包含了“知识”。

(五)知识与能力的区分

值得注意的是，虽然西方学者的knowledge或competence包含了汉语中的知识与能力，但对于知识与能力两者的特点仍然加以区分。如Anderson(1976，1980，1983，Johnson2001)将知识分为陈述性知识(declarative knowledge)和程序性知识(procedural knowledge)。所谓陈述性知识，就是我们通常理解的“知识”，是有意识地掌握的事实和概念等，是“知道应该如何做”；而程序性知识则相当于汉语中的“能力”，是“会做”，这种知识并不一定是有意识掌握的。Johnson(2001)认为：语言教师都知道，有语言陈述性知识，亦即知道语法的规则，与能够说出这种语言完全是两回事。这个世界上有许多人知道大量有关英语的知识，却连说出一句话都很困难。同时，Johnson(2001：104—5)还认为，要将陈述性知识转为程序性知识，必须通过“自动化”(automization)与“重构”(restructuring)过程。“自动化”只有通过实践才能发生、“自动化”过程也是学习者将陈述性知识转化为程序性知识的过程，也就是把“知道应该如何做”变为“会做”。

(六)能力与运用能力

一些西方学者如Hymes(1971)和Skehan(引自Cook和Seidlhofer，1995)亦主张将“能力”与“运用能力”分开。他们认为，有了各方面的知识或能力，并不一定就能在交际时达到理想的效果。语言使用者还需要有把这些能力综合起来运用于交际的能力——运用能力，即Hymes(1971)和Skehan(1995)称为的“ability for use”。Skehan(1995)认为：所谓的“运用能力”，既不是能力(competence)，也不是能力表现(performance)，而是能把各种能力系统地调动起来用于实际交际活动的能力。它与其他属于潜在知识系统的能力，如语言能力、社会语言能力、语篇能力等不是并列的关系，而是属于实际交际过程这个层面上的能力。语言运用能力在各种内在的能力、交际情境与心智活动过程之间起协调的功能，具有核心的组织作用。Skehan对于语言运用的定义是：各种能力(知识)被调动起来，以一种系统的方式综合地运用于交际。他在1998年的著作中进一步解释道：各种能力如果不与语言运用结合是没有意义的，只有当第二语言学习者的这些能力被集结、调动起来，才能有出色的行为表现。这些运用能力远远超越策略能力的范围。他提出，对于第二语言学习者不仅仅要评估其能力，还应该评估其实际运用这些能力的“运用能力”。

同样，Bachman(1990)也认为，ability这个术语包括知识与能力以及在使用语言时能运用能力(知识)的本领。在Bachman看来，这样的能力也被称为“交际语言能力”(communicative language ability)。他在界定交际语言能力时说：我相信我描述交际语言能力的方式可以为语言测试的设计、运用与研究提供一个广泛的基础，即认识到交际地运用语言的能力会涉及语言的知识或者说能力以及运用这些能力的本领。从以上的论述中可以看出，Bachman也认为在competence之后，还有一个能力的层次。因此，我们也可以认为，Bachman描述的“交际语言能力”，相当于Skehan的“运用能力”。笔者在2004年与Bachman本人当面确认此看法时，也得到他的认同。

需要说明的是，随着人们对语言能力的研究逐步深入，国外语言学者对于performance的概念已经与Chomsky最早描述的概念有了区别。Chomsky的performance相当于运用能力。而现在学者们(Skehan，1998；BrownGIHuson，1998)讨论performance时，通常涉及的是如何考查出学习者语言运用的能力，即能力表现。对这种能力表现的评价通常称为performance assessment(也可译为“行为表现评价”)。在研究能力表现评价时，往往讨论的是由于一些语言能力以外的因素，如疲劳、神经紧张、注意力不集中等因素，人们在使用语言的过程中可能不一定会准确地反映出他们的真实能力。因此，现在更多的是讨论人们如何表现出他们的知识、能力和运用能力以及如何评价这些能力。由于篇幅的限制，我们不在本文中对能力表现及能力表现评价作更进一步的探讨。

二、“知识一能力”的形成过程

立足于我国外语教学的实际，笔者认为应当将知识(knowledge)与能力(competence)区分开来。在这里，知识的内容包括语音、语法、词汇、句型结构、功能的知识；社会语言学方面的知识、交际策略、资源策略等知识以及各种有关世界的知识，以上知识可以称为陈述性知识。没有知识就没有能力，但有了知识不一定就有能力。知识与能力的掌握不是同步的，他们的发展也不是成正比或反比的关系。知识是可以传授并记住的，而能力则需要通过实践活动及教师指导由学生自主掌握。即使学习者有了各方面的能力，还需要把各种能力与知识集合起来用于交际活动，这就需要运用能力或交际语言能力。最后，还需要通过适当的活动，即能力表现，使学习者展现出自己的能力。这是一个理想化的能力发展过程模式。如图：

知识(knowledge)一能力(competence)一运用能力(ability for use)一能力表现(performance)

当然，在实际语言发展与语言活动时，情况要复杂得多。下一节进一步探讨语言能力内化，也即能力发展为运用语言能力的过程。

(一)“自动化”过程

我们可以认为，学习外语的人有两种知识，一是记忆了的知识(memorized knowledge)，这些知识是有意识的知识。记忆的知识通常是通过书本和教师讲解语言的知识，如语音、语法、词汇、句型结构、功能的知识获得的。另外还有非语言的知识，如交际策略、背景知识、跨文化交际的知识等。当然也可以是学习者通过反思、总结经验或自学等获得的知识。学习者可能会陈述这些知识，但并不一定会在真正交流时使用。也就是说，这类知识并没有转化成为能力。许多语言习得研究表明，知识的记忆并不能保证学习者在使用语言时不犯语言的错误，即使许多人可以背诵语言规则，而在真正交际时仍会“违反”这些规则(Nunan，1989)。只有通过一定的真实的语言使用，通过大量的互动活动，才能使这类知识转变为能力。

另一类知识可以称为内化了的(internalized)知识。这类知识可能是通过有意识的语言学习之后，又通过大量使用语言的机会，最后被(无意识地)存储在语言习得机制中(LAD)。这一类知识实际上已经变为能力。另外，正如Johnson(200l：111)所说的，这一类知识在转变为过程性知识(即我们认为的能力)时，陈述性知识就可能失去了。比如我们掌握了某种语法的用法时，可能不一定能再陈述它了。当然，这一类知识仍然可以是陈述性的，是有意识的知识。外语学习者往往仍然需要用语言的知识来“监察”语言的使用(Krashen1985)。简单地说，我们可以从使用者是否能使用语言进行听、说、读、写的交流来区分知识与能力。如果可以进行交流，哪咱是最简单的交流，也可以认为他具有了一定的能力。

而能力也可能是从一开始就是无意识地获得的(Krashen，1985)。这如同我们讲母语一样，我们可以运用语言，但却不知其所以然，使用者并不一定可以用语言来陈述清楚语法的道理，或者不能完全陈述清楚。这一类知识往往是通过大量的语言运用获得的，却又是意识不到的。这些能力既可能是无意识习得的，也可以像Skehan(1998：166)所说的，是通过有意识地根据语法规则练习，而逐步在大量实践中获得的。当然，第一类知识也可以转化为能力，但是必须经过学习者的实践，即使用。在使用的过程中，逐步转化为能力。

不过，能力并非仅仅包括语言方面的成分，实际上还包含许许多多其他方面的成分，除了以上提到的诸方面因素，还有情感与个性，如本人原有的个人交往能力，冒险精神，以及其他各方面的知识，如推断能力、评判性思维能力等。换句话说，有些能力是通过学校的正式学习培养出来的，而有些则是学习者本人特有的，或在其他环境中获得的。可以说，能力不仅包括各方面的知识，也包括各方面素质以及天资。

区分知识与能力的意义在于，可以更清楚地认识到：1．有意识的语言知识学习并不能确保学习者具有运用这些知识的能力；2．能力并不一定全部源于有意识的知识，而可能是在语言实践中无意识地获得的(虽然我们也可以像大部分西方学者一样将其称为知识)；3．能力不仅仅由知识构成，还有许多其他的成分；4．如果承认语言实践在知识转变为能力过程中的决定性作用，那么，研究这个过程，也即是Johnson提出的“自动化”过程，是外语教学研究的重点之一。

(二)“重构”过程

Johnson(2001)和McLaughlin(1987)认为，仅有自动化过程仍然是不够的，自动化过程仅仅涉及简单的能力，单项的能力，而要将这些单项的能力组合运用，完成更为复杂的任务，则需要“重构”。这个重构实际上也就是Skehan(1995，1998)所指的运用能力的形成。知识与能力平时是分散的、静态的、各自独立的。而在人们交际时，则需要调动各个方面的知识和能力去理解与表达，去处理所接受到的各种信息，这就是语言运用能力。可以说，人们在运用已有的能力去进行交际时，需要一种特殊的心智能力来处理信息，包括调动本族语的知识以及其他相关的知识。按照Skehan的观点，能力并不能直接变为运用能力而表现在交际活动中，只有当学习者能够融会各方面的知识、贯通各方面的能力，调动情感因素、素质以及天资并将其运用于创造性的语言交流活动，用于解决交际时的各种问题，完成各种任务，能力才可被称为“运用能力”。

(三)“知识一能力一运用能力”的运作过程

学习者的各种能力需要通过运用能力在实际语言交际时有机地调动组合，这种组合通过能力表现显露出来。而考查能力表现，最好的办法是通过各种各样的任务。不过，能力表现受许多其他因素的影响，如疲劳、语言的复杂度、时间压力、精神状态等(Skehan，1998)。应该说，通过让学生完成各种各样的任务，是培养学生综合运用各种能力与知识，将能力转化为语言运用能力的最佳途径。学生在完成任务的过程中，需要达到语言的准确性、流利性与复杂度的综合目标，需要运用各种功能、词汇、语法、文化的知识，也需要利用情感、态度等其他非语言的因素。

总之，外语教学的目的应该是使学生掌握语言知识并发展他们的能力，逐步学会在真实的情境中综合