41、怎样做到注重课程文化的建构性？
课程文化的建构性教育是针对传统课程观，特别是针对课程实施中的接收式学习、死记硬背和机械训练的问题提出来的。在课程文化观看来，课程不再只是人类经验的理性概括，而是学生自我适应基础上的文化再生产，通过对课程的对话、理解及意义建构，变课程的工具性存在为文化主体的存在。对课程的学习不是静态的复制，被动的适应，而是动态的生成，主动的建构，通过课程学习的一系列事件，课程内容被主体持续转化，教学意义被主体不断提升，在课程主体化的同时，学生自身受到的是课程文化的思想浸润与陶冶。服务于这一主题的教学策略是变课程学习的接受式为建构式。
⑴ 课程以主体形态进入教学过程
课程作为知识的存在形式，从静态上看是认识的结果，是经验系统；从动态上看是认识的过程，求知的方法；从心路历程上看，又是一种态度，是不断更新扩展的建构与生成过程。我们的教学应从内容的知识性学习转向动态发展的过程性学习，变学生由“文化传承”的受动者为“文化再生产”的经营者、参与者。也就是说教学的着力点不再是所谓的课程内容的“精确掌握”，而是教学主体间的对话，文化内涵的解读，建构意识与能力的培养，促进知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观合乎主体需求地内化为自身的心理结构。
⑵ 建构是学习个体内心文化世界的建构
从根本上说，学习个体的在校学习是借助课程内容与同伴（包括师与生）互助进行的。课程内容的学习靠强行灌输是解决不了根本问题的，只有通过学习者自身的感受、理解和领悟，透过对以往知识经验的再发现、再加工、再创造才能内化成为个体独特的心理内容，生成多彩的内心文化世界和心智结构。这里，有效的教学策略有两点：一是确保学习主体的参与，使课程变为学生“自己的课程”，唤起学生的自我需求，以自己的方式对教材进行诠释、理解、改造和重组；二是发挥同伴的合作交互作用，通过师与生、生与生、师生与教材的沟通、对话与应答，共创共生，批判反思，示异创新。
⑶ 赋材料以意义
教学不是教材内容的移植和照搬，它特别需要执教者的创造性加工。我们主张将教材内容变成有关于学生学习的教学内容，变成发展学生文化素养的教学内容赋材料以、生命的意义。其一是内容结构化，建立要素明确、联结稳固、概括性高、派生性强=亲和力大的知识结构，有利于学生自主处理信息，形成概念图工；其二是内容问题化，依据学生心理发展特点确立学习层次，以有限知识眯构建问题序列，采用“问题情境加解决方法”的问题解决模式，培养学生分析问题、解决问题的能力；三是内容经验化，尽量发掘和利用贴近社会与学生现实生活的素材，使材料回归生活，注重体验学习。
要做到上述几点教师必须成为研究者，要研究怎样有助于学生对教材的解读、内化，怎样生成问题解决模式或思维模式，怎样有利于学生轻轻松松达标，生动活泼发展。
42、怎样突出教学目标的发展性？
人的发展是教学追求的终极目标与核心，致力于人的发展的教育才是真正的教育。发展，就要提升人的地位，显示人的价值，开发人的潜能，昭示人的个性。现实的教学重知识轻能力，重结果轻过程，重掌握轻发展，过分关注课本知识内容的精确输出与认同。要实现全体学生全面、主动、生动活泼的发展，就是凸现主体发展观，致力于教学目标上的发展性教育。
⑴ 全面体现教学的教育性原则
教学的发展性功能是藉助于课程内容的学习实现的，我们推崇由课程构成要素决定的融知识、技能、能力和观念态度为一体的完整的发展性教育。这里教材的知识系统不再独尊，而源发于主体本身、更贴近人的本质的、隐蔽在知识背后的能力系统、价值规范备受关注。在具体目标的研制上，教育要素既包括经验、事实、原理性的知识点也包括能力要求、思考方法以及与学习内容相关拓道德情感、价值观念、个性品质等教育因素。实际上国家颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》和新一轮教材已对此作出了说明和展示，观念与行为的转变已势在必行。
⑵ 注重生存与发展的终身学习能力教育
未来的社会是学习化的社会，我们必须由以往那种目标的精确制导与结果的追求转向学会认知、学会做事、学会共处、学会生存的可持续发展能力的教育，积极倡导自主、合作、探究的学习方式，注重培养学生的创新精神。教学目标的导向，要体现学科学习能力与驾驭信息能力的整体合一性，注意将信息的收集、处理和使用的能力整合到学科能力之中，将思维的活动过程与信息的处理过程有机地统一起来。
⑶ 有益于个性化的学习
成功的教学在于成功地寻找并确立学生心理结构与学科知识结构之间的最佳结合点。要从学生的心理特点出发，构建适应学生心理发展的教学内容，促使学生实现“最近发展区”上的最大发展。这就需要将教学置于研究基础之上，力戒“照本宣科”的无效的不负责任的教学行为，研究教材，研究学生，注意从学生个体的实际情况出发，运用个别指导与合作学习相结合的有效方式，营造宽松和谐、民主平等的有利于个性化学习的教学氛围，最大限度地发掘学生的潜能，发展学生的爱好禀赋与特长。
⑷ 教学目标的动态性、开放性
传统教学的最大弊病是它的封闭性，是它与外部世界的隔裂性、滞后性。以学生发展为本的教育要求必须将学生的发展置于社会文化教育的大背景之中，置于新世纪人才标准的需求之中，教学目标及为之服务的教学内容应体现鲜明的时代感，体现动态的开放性。要尽力构筑开放的教学内容，提供丰富的与学生生活背景有关的素材，重视展示利用教材内容与广阔信息资源间的开放性联系，并将之贯穿课程内外。
43、课堂教学中怎样对待学生的答问？
新课程强调对学生的尊重、赏识，提倡激励性评价。因此，现在的课堂上经常听到“嗨，嗨，嗨，你真棒！”的赞扬，经常听到“啪，啪，啪”表扬的掌声，给回答好的学生甚至戴上大红花，对回答不好的学生老师也翘起的大拇指。为了保护学生的积极性，有的教师采取滞后评价的办法，于是出现了一些教师在课堂上少评价甚至不评价的现象；有的教师认为评价应以鼓励为主，于是课堂上出现了“好”声一片，只要学生回答问题，教师一概以“好”、“很好”进行笼统的评价。这样做的结果很容易使学生形成模糊的概念，对学生的错误结论不加以纠正，模糊的概念不加以澄清，这实在是一个不容忽视的缺陷。其实，过多外在的奖励并不利于培养学生内在的持久的学习兴趣。教师用的赞赏实在是太多太多了，这样的鼓励已失去了它应有的价值和意义。学生在此起彼伏的掌声中会渐渐褪去应有的热情，长期下去，也只能带给他们更多的“迷失”。
我们认为学生创造性的回答一定要肯定和鼓励，学生错误的回答，教师要有具体的意见，鲜明的观点，准确的答案。教师不应只是一味的喊“好”，而是要赏识学生，不断地唤醒、鼓舞、鼓励学生，但对于学生出现的错误，一定要认真指出来。客观的评价才能使学生明确努力的方向，“鼓励赞赏”必须建立在客观评价的基础上。
(根据《小学教学参考》杂志（2004第3期）编写)
44、什么是支架式教学？
支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”
支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：儿童被看作是 一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。支架式教学是以前苏联著名心理学家维果茨基的“最近发展区”理论为依据的。维果茨基认为，在测定儿童智力发展时，应至少确定儿童的两种发展水平：一是儿童现有的发展水平，一种是潜在的发展水平，这两种水平之间的区域称为“最近发展区”。教学应从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新的“最近发展区”。支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。
支架式教学由以下几个环节组成：
⑴ 搭脚手架－－围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。
⑵ 进入情境－－将学生引入一定的问题情境。
⑶ 独立探索－－让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。
⑷ 协作学习－－进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。
⑸ 效果评价－－对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。
45、什么是抛锚式教学？
这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。
抛锚式教学由这样几个环节组成：
⑴ 创设情境－－使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
⑵ 确定问题－－在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。
⑶ 自主学习－－不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。
⑷ 协作学习－－讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。
⑸ 效果评价－－由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。
46、什么是随机进入教学？
由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。
随机进入教学主要包括以下几个环节：
⑴ 呈现基本情境－－向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。
⑵ 随机进入学习－－取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。
⑶ 思维发展训练－－由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。
⑷ 小组协作学习－－围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。
⑸ 学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。
47、什么是“传递——接受”模式？
“传递——接受”模式是目标主要指向传授知识的教学模式，其主要程序为：
⑴ 引导学生获得感性知识，通过观察、操作和实验活动丰富想象；
⑵ 引导学生理解知识，既由感性转化为理性而达于理解，更要引导学生独立地利用已知探索新知，发展创造性思维和独立学习的能力；
⑶ 引导学生进行实践作业；
⑷ 检测、评价。
采用的教学方法主要有讲述、讲解、谈话、练习等。
48、什么是“示范——模仿”模式？
“示范——模仿”模式是目标主要指向训练动作技能的教学模式，其主要程序为：
⑴ 教师讲解动作要领和正确示范；
⑵ 学生观察、模仿操作；
⑶ 指导矫正失误、反复练习；
⑷ 独立操作练习直至熟练。
采用的教学方法主要有演示、实验、参观、练习等。
49、什么是“发现法”教学模式？
“发现法”教学模式是目标主要指向发展智能的教学模式，其主要程序为：
⑴ 提出问题，即教师提出要解决的问题，让学生产生欲望；
⑵ 产生假设，即引导学生利用材料，对解决问题提出各自的假想；
⑶ 讨论交流，即学生用讨论或辩论的方法发表对解决问题的看法；
⑷ 作出结论，即在教师指引下学生作出正确结论。
在“发现法”的基础上，加强教师在学生探索发现得出结论过程中的引导作用，可发展为“引导──发现”教学模式，其教学程序是：
⑴创设情境，引导学生进入问题；
⑵观察探究，引导学生发现目标；
⑶推理证明，引导学生验证发现；
⑷总结、巩固、提高。
采用的教学方法主要有发现法、讨论法、尝试教学法、探究法、问题教学法、创造思维训练等。
50、什么是“自学——辅导”模式？
“自学——辅导”模式是目标主要指向培养自学能力的教学模式，其主要教学程序为：
自学教材→讨论交流，解决疑难→精讲或示范→演练深化
采用的教学方法主要有阅读指导法、自学辅导法、讨论法、练习法等。
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