英语课堂实施任务型教学所面临的问题与分析

　　教育部制订的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》（2001）提出要倡导任务型教学途径。近年来，广大英语教师认真学习任务型教学理论，积极开展任务型课堂教学实践，取得了一些成绩，但也面临许多困惑，存在着种种误区和偏差。因此，加强对任务型语言教学的认识与反思，对大规模地、积极地开展任务型教学有着十分重要的意义。下面笔者结合自己平时的教学实践、课堂观察和实际调查，对中学任务型教学实践中存在的几个问题进行分析。

 

一、任务过于繁多

 

　　Willis（1996）曾将任务型语言教学的实施划为三个步骤并予以简明的阐述。

　　1）前任务（pre-task）。教师导入任务，介绍学生不太熟悉的有关学习任务的话题，学习和复习与任务相关的语言，布置学习任务并使学生明确任务的目标和结果。

　　2）任务环（task cycle）。（1）任务：学生结对子或分小组执行任务；（2）计划：各组学生准备以口头或笔头的形式向全班报告任务完成的情况；教师告知学生汇报的目的，以语言顾问的身份帮助学生纠正口头、笔头语言中存在的问题，并给予反馈；（3）报告：学生报告任务完成的情况或交换报告。

　　3）后任务（post-task）。（1）分析：学生讨论课文或录音材料的细节，进行新单词、短语以及句型练习；（2）操练：教师指导学生练习语言难点。

 

　　一位英语教师的一节英语阅读课的课堂教学设计是这样的：

　　Step 1: Students sing a song.

　　Step 2: The teacher raises the question: Why is it not easy to become a pop star?

　　Step 3: A group of students put on the play: At the Tailor’s Shop. Then students discuss what they have learned from the play and give their opinions of the play.

　　Step 4: Listen to the tape to get the main idea of each paragraph.

　　Step 5: Interview. Two students act as Spielberg and his wife while other students ask them questions.

　　Step 6: Group Discussion. What do you think makes Spielberg so successful?

　　Step 7: Create Dialogues.

　　Group 1: a dialogue between a newspaper reporter and Steven Spielberg’s wife

　　Group 2: a dialogue between Mr. and Mrs. Spielberg

　　Group 3: a dialogue between Spielberg and his child

　　Step 8: Discussion. Who do you think will possibly be a successful person like Spielberg in our class? Why do you think so?

　　（听课实录：Getting to Know Steven Spielberg  Unit 5 SEFC B1）

 

　　要是Jane Willis能亲眼所见，她必定会对这位教师的任务设计水平感到惊叹。45分钟里学生竟然能完成5个任务。但问题是我们能够在一节课里容纳那么多任务吗？

 

　　Krashen（2003）告诉我们，语言习得必须是在大量可理解性输入的前提下从交互性的输出中得到发展。任务过多必定会压缩必要的时间，学生接受语言输入就少；分配到每个任务的时间也少，只能蜻蜓点水;学生的参与程度不高、参与面不广；很大一部分学生甚至来不及完成任务。任务汇报阶段老师只叫学习好的学生来汇报，草率了事。特别在公开课、示范课中，给观摩的教师带来错觉。课文教学是培养学生阅读能力最好的机会。如果只追求任务设计漂亮，且任务过于繁多，教师则无法花时间训练学生的各项阅读微技能，也无法进行语言基础知识的积累，更不会让学生欣赏到作者的语言艺术。因此，教师决不能只向学生提供任务而忽视学生其他技能的培养。

 

二、任务设计脱离实际

 

　　Ellis（2003）对“任务（task）”的定义作了总结，认为任务应该符合以下6个特征标准：

　　1）A task is a workplan.

　　2）A task involves a primary focus meaning.

　　3）A task involves real-world processes of language use.

　　4）A task can involve any of the four language skills.

　　5）A task engages cognitive processes.

　　6）A task has a clearly defined communicative outcome.

 

　　这些特征给教师设计任务指明了标准。任何不符合六条标准的任务都不是真正的任务。尤其是标准1）和3），很多教师设计的任务并不具备。标准1）要求设计出来的任务是个计划，让学生一看就会操作，体现任务要具备很强的可操作性。标准3）说明任务要与现实生活中的交流需要有联系，也就是说课堂上的任务活动是现实生活交流活动的预演（Nunan,1989）。有的教师在教The Sea（SEFC B2 Unit 16）时要求学生各小组以海洋为主题，制作多媒体课件，并将在课堂上集中进行汇报演出。还有教师设计让学生向总统提建议的任务。虽然这些活动在某种程度上有利于培养学生的探究和合作精神，但可以想象学生以后很少有机会去做这种意义不大的活动，而且学生对任务的操作程序也不清楚。有些任务活动与学生的心理特点不符合，如显得过于孩子气，以至于高中学生不屑去做。有的任务太大、太难而无法做，例如：有个新教师叫学生在课堂上讨论中国农业发展的问题。有些任务，如上述案例中要求学生编对话，要求不清楚，指令不明确，学生不知道那三个对话之间到底有什么不同，无从着手。话题的选择设计是保证任务完成质量的一个重要方面。笔者做过的一项调查显示，在不喜欢小组活动的原因中，话题原因（学生不感兴趣或对讨论内容不熟悉）占了73%。

 

三、任务前准备不充分

　　Skehan（1998）认为：任务前热身活动非常重要，它能起到介绍新的语言知识、激活学生已有的相关的语言知识、减轻任务的信息处理负担、引导学生按任务要求更好地理解任务的作用。Willis（1996）认为在任务前教师要帮助学生回忆并激活任务活动中所需要的单词和短语。

 

　　目前一些教师只是追求活动，有意忽略或不重视语言知识，认为在课堂上讲解语言知识就不是任务型教学。对此，有人曾这样评述：“到后来任务完成了，目标达到了，这可能从一个侧面来理解是对的，但长此以往课堂教学都走这个模式的话，那结果就是我刚才讲的：你一年后去这个班听他的课，他的学生也只讲这几句，他没有增加新的东西。……现在教学就是表达、活动，语言知识不要了。”学生语言贫乏的原因，除了不重视语言基础知识的积累之外，还有一个原因是学生在活动期间很大一部分注意力花在语言结构上（focus on forms），用于意义上的注意力只是很少一部分。因此，即使任务设计者在设计任务时注意到标准2）A task involves a primary focus meaning，但如果在实际操作过程中，教师忽视任务前的准备工作，任务成果的质量就有一定的问题。

 

四、分组安排得不到位

 

　　任务活动的另一个问题是教师忽视课堂活动组织形式的重要性。很多教师在开学初让班长或自己按教室座位给学生进行自然分组。对于学习小组的构成、成员间的任务分工以及后来的发展变化过程很少予以关注。笔者在听课时发现，80%的学生在他们小组讨论时没有专人记录讨论活动的内容。调查表明，由于教师对小组分工的要求不明确，指导不到位，学生执行任务过程中常出现思想不集中、做其他事情、用汉语交流、时间利用率低、成员之间缺乏相互监督等现象。

 

　　小组动力学（group dynamics）和交际语言教学（communicative language teaching）是当代语言教学的两大研究热点。小组活动是随着交际语言教学的出现而产生的。因此，为了语言教学交际化的成功开展，教师需要研究活动小组的特点和规律。Zoltán Dornyei和Tim Murphey（2003）指出，教师不仅仅要组建活动小组，还需要帮助学生建立健全的小组活动制度，关注小组发展和变化的过程，培养小组成员的凝聚力，要求小组各个成员在活动中既有明确分工又有合作意识以及帮助成员调整角色，解决小组成员之间的摩擦、冲突和矛盾等等。

 

五、任务后的评价单调

 

　　任务评价普遍存在的问题是：学生完成任务之后，对任务的评价还跟不上去。具体表现在评价性的语言、评价的角度、评价的手段和评价主体比较贫乏和单调。往往是一句 “Very good.”就打发过去了。认真评价任务会给教学带来很多好处，Brindley认为以任务为中心的评价的好处是: “it results in both teachers and learners focusing on language as a tool, i.e.it has a favorable washback effect; it enables assessment to be more easily integrated into the learning process; it provides learners with useful diagnostic feedback on progress and achievement; and it enables the result of an assessment to be reported in a way that is intelligible to non-specialists”（转引自Ellis,2003）。那么应该从什么角度来评价任务呢？

 

　　任务可以从三个方面进行评价：内容、语言和表现。Ellis (2003)提出, “the outcome of a task can be judged in terms of content.”例如： “a narrative task based on pictures can be judged according to whether the learners have told the story successfully, i.e. have included all the main events and no ‘false’ events. Similarly a spot-the-difference task involving pictures can be evaluated according to whether the learners have successfully identified all the differences.”但是，完成任务不是教学的唯一目的。实际上最初研究专家是用任务来评估二语习得状况的。因此，我们也需要评估学生的语言使用情况。在Willis（1996）的教学模式里，汇报任务过程中学生出现的语言问题是语言聚焦阶段练习的依据。学生的课堂表现，例如：他们的合作情况，也应该在评价中得到体现。

 

　　其实，对任务的评价手段不应该只局限于口头。教师可以通过书面的形式予以评价，例如写表扬信、张贴学生的书面成果等。评价主体可以是老师，也可以是学生自己。学生的自评和互评同样重要。通过自评，学生对自己的表现可以有个清楚的认识。互评可以激励学生相互促进相互竞争，也可以激励学生主动参与。

 

六、把练习当任务

 

　　Littlewood（1981）把交际活动分为两大类：预交际活动（pre-communicative activities）和交际活动（communicative activities）。预交际活动包括机械性结构活动（structural activities）和半交际活动（quasi-communicative activities）。前者为语言知识和技能的单独训练，完全关注语言形式；后者试图使学习者在掌握语言形式的同时，能够意识到该语言形式潜在的功能意义，但由于没有发生真正意义上的交际活动，评价标准主要是看输出语言的可接受性，而非意义的传递。

 

　　因此，预交际活动属于非交际语言活动，实际上是练习。学生既无交际愿望也没有交际目的，主要通过重复来准确掌握语言的形式。信息流动是单向的，主要是教师发出指令，学生操练。Skehan（1998）在概括“任务”的五大特征之后陈述道：相反，一部分课堂活动不能视为任务，如完成一项形式转换练习（主动句变为被动句），许多由教师带领的问答活动（师生双方对于问什么、答什么都很清楚，无信息差），归纳式学习活动（活动采用预选的、利于语言规则生成的材料）。任务与练习的区别可归纳如下：

 

　　停留于形式训练，以掌握语言形式为目的的活动是练习。若活动与真实生活无相似之处，或交谈各方没有信息差，无交际目的，没有沟通，未产生交互影响，即使针对了交际功能，也只能看作是交际功能项目的训练，充其量只能称其为“准交际”。活动以任务为依托使活动更具目的性，能够有效避免为形式而形式、为练习语言而练习语言。可以说，任务的提出保证了教学活动的意义性、交际性、过程性与真实性，为语言教学实现真正意义上的语言功能找到了落脚点。

 

　　需要说明与澄清的是：任务型教学并不完全排斥语言形式的学习。它与传统的语言知识学习的区别在于：一，基于完成任务的需要和考虑，而非如同传统教学出自对语言结构系统的分析，应该选择什么样的语言项目。这意味着，在任务型教学大纲中，任务确定在先，再根据任务选择需要学习的语言项目。二，形式训练的目的是为了赋予学习者完成目标交际的能力。因此，项目练习不会停留于练习阶段，而必将过渡到运用这些语言形式去完成任务这一最终目的。

 

　　在任务型教学实践中，有不少教师把任务教学简化了，他们把所有的语言教学活动，例如造句、句型转化和一些练习以及教学步骤等都冠以任务型教学。有一位教师的教案是这样设计的：任务一，听录音；任务二，跟录音读课文；任务三，齐读。其实任务型语言活动应该是语言的交流活动。它的活动要设计信息沟，要有信息的分析与整合，让学生用所学语言进行真实的思维和表达。活动的设计应当是真实的或接近真实的，它应是现实生活中有可能发生的交流问题。教学内容和材料的选择应充分考虑学生的认知和情感需求。因此，教师开展任务型教学，首要的是要“活化”教材，只有通过“活化”教材，教师才能把课本上的枯燥的知识条块变成学生乐于参与并接受的活生生的真实的语言交流活动。以JEFC的第一册（下）第113课为例，这是29单元Shopping的第一课，它既是复习课又是引入新课。如果教师用What’s your favorite food and drink? Why? 让学生进行交流和沟通，学生就会讲出许多食物和饮料的名称（有的单词甚至还没有学，有的也许课本上没出现），并能说出自己爱好的理由。这种方法使学生复习了词汇、句型，又激起了学生学习的兴趣。如果教师用Powerpoint设计出冰箱的课件，然后让学生用英语描述冰箱里的东西，再让学生猜，这既引出了新词（课文里要求学的新词），又让学生自然地使用了I think...Is there...？Maybe it is...等句型。如果教师在组织学生熟悉课文后，让学生就本星期六的郊游分小组讨论并列出一张shopping list，那么，学生就会真正地活动起来，课堂自然也就活跃起来了。

 

七、凡错必纠

 

　　Hendrickson（1980）建议教师把学生的错误分清类型。他指出，对全局性错误（global error）和局部性错误（local error）不能同等对待，否则就不可能达到教学目标。他举了这样一个例子：曾经有一个学生描述一幢古怪有趣的旅馆时说：“There is a French widow in the wall of every room.”其中的错误是局部性错误，不足以影响人们对此句含义的理解，因此Hendrickson建议不予以纠正。因为，此时语义表达比较清楚，其错误原因可能是因为说话者的口误等。如果当场对此类错误加以纠正，可能会打断说话者的正常思路，中断这种语言输出的过程。

对全局性错误，则需要在某种程度上加以纠正，否则信息交流可能会处于混乱状态。比如：I saw their department.如果学生对最后一个词产生发音错误或误用其他的词，都会影响人们对整个句子的理解。这样的错误是需要纠正的。即便如此，教师对此类错误的纠正也要注意方式与方法的问题，决不能因纠正错误而扑灭学生尝试语言输出的火花。因此，我们在英语教学中对学生的错误应该区别对待，既不能放过严重的错误，也不能“凡错必纠”，应该着眼于通过语言教学促进学生的情感态度健康发展，在任务型教学中侧重于培养学生的兴趣、动机、自信和合作等情感因素。

 

八、结语

 

　　目前，任务型语言教学还处于学习阶段、实践阶段与探索阶段。不少语言教学专家对任务型教学还有不同的解读，各地开展任务型教学实践过程中也有各自不同的做法。但只要我们坚持以人为本的教学思想，突出“用中学”，吸收和容纳其他教学法的优点，灵活而务实地开展任务型语言教学，我们的英语课堂必会产生真正的变化，教学效率也必然会得到提高。任务型教学作为一种在新的教学理念支撑下的教学模式，它需要教师在课堂教学实践中不断地认识和反思，总结与交流，使其真正地为提高学生的综合英语运用能力服务。

 

参考文献：

Dornyei, Z. & T. Murphey. 2003. Group Dynamics in the Language Classroom［M］. Cambridge: Cambridge University Press.

Ellis, R. 2003. Task-based Language Learning and Teaching［M］.Oxford: Oxford University Press.

Hendrickson, J. M. 1980. Error Correction in Foreign Language Teaching: Recent Theory, Research and Practice［A］. In K. Croft (ed.) Readings on English as a Second Language［C］. Boston: Little, Brown, and Co.

Littlewood, W. 1981. Communicative Language Teaching［M］. Cambridge: Cambridge University Press.

Nunan, D. 1989. Designing Tasks for the Communicative Classroom［M］. Cambridge: Cambridge University Press.

Skehan, P. 1998. A Cognitive Approach to Language Learning［M］. Oxford: Oxford University Press.

Willis, J. 1996. A Framework for Task-based Learning［M］. London: Longman.

崔利兴. 2006.“纠错”——中学英语课堂教学中急需关注的问题［J］.基础教育外语教学研究，11：40.

陶战勇. 2004.高中英语任务型教学之反思［J］. 基础教育外语教学研究，10：49—50

魏永红. 2004.任务型外语教学研究［M］. 上海：华东师范大学出版社.

中华人民共和国教育部. 2001. 全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）［S］. 北京：北京师范大学出版社.