一、精心的任务设计

1. 趣味性应与教育性相结合

课堂小组讨论是教师最常用的一种教学模式，但在具体设计任务时，教师往往只考虑到问题的趣味性或可操作性，以利于学生进行积极的讨论，创造热烈的课堂气氛，却忽略了教育的本质，即任务的教育性原则。以 JEFC Book 3 中的一堂阅读课为例，在教学完成 Lesson 26 The man who never gave up，教师仅让学生就课文内容—爱迪生一生的经历展开了讨论。在课堂中学生们虽踊跃发言，讨论气氛也很热烈，但讨论后的汇报仅是照着课文上的细节朗读了一下。这样的讨论，实际上只浮于语言文字的表面，学生仅了解文中的信息，却没有深刻领悟到文章的内涵—爱迪生的那种永不放弃的精神，更谈不上在思想上有所升华。因此我们在设计任务时既要结合学生的实际生活，考虑到问题的趣味性，更要考虑到问题的教育性意义。

2. 任务的多样性和真实性

活动的多样性指活动的空间、时间、内容和方式的变换。合作学习可以安排在教室或户外；可以利用课内或课外业余时间；活动内容在紧扣教学内容的基础上，力求有一定的真实性。如我在教授 JEFC Book 3 Lesson 9 时，在课前设置如下任务：要求学生调查本地区环境污染的情况，包括水污染、大气污染及噪音污染，并与本地区十年前的环境进行比较，然后作一个报告。这样各小组便在小组长的带领下利用课余时间到本地区河流、工厂等地实地查看，到有关部门向专业人士进行请求。将所有信息作好归纳、总结后由各小组总结员向全班报告。然后再经过小组讨论想出解决的办法与措施。各小组根据本镇的实际情况，提出了一些可行性的措施，在街道旁设立垃圾筒，设立环境保护宣传栏；从我做起，少用一次性用品；不买含磷洗衣粉等。由于这项任务不受时间、空间的限制，又具有真实性和实际意义，每个学生都带着极大的热情参与了这项任务，并有了一次与他人交往，与他人合作的锻炼机会，增强了他们的团队精神和主体意识。

3. 任务的阶梯性

在合作学习的课堂中，我们常会看到这种情况，即教师一声令下，让学生进行合作学习，或讨论，或调查或采访，但学生却面面相觑不知道该怎么做。原因之一可能是教师指令不明，学生不知道如何活动。原因之二就是教师没有注意到任务的阶梯性原则，新授之后，立刻让学生投入到一些较复杂的交际活动中去，如角色扮演、辩论、叙事、调查、采访等，其结果是由于学生对所学知识的一知半解，以至于在实际运用中张冠李戴，或者更本不知道如何应用，影响了学习效果。真实语境中应用语言的综合能力。如在教授被动语态时，我先给学生布置初级任务，让他们利用身边的事物来进行提问：“What is it made of?”，“It is made of...”，“Where is it made?”，“It is made in...”，然后在此基础上，让学生模拟商场购物的情景，买一样礼物送给母亲，并记录该礼物的质地、产地、价格、性能等。又如，在教授 far 的比较级 farther，farthest 时，我在给学生做此任务的设计时应考虑阶梯性原则。在任务的初级阶段，我们可以给学生布置问答、转换、扩展等一些简单的重复率较高的活动来达到强化与巩固的目的，而在高级阶段任务时，在学生掌握了一定的句型的基础上，给学生布置如角色扮演、辩论、采访、讨论等一些联系社会实际的任务，如在课上展示一幅中国地图，上面标有各大城市。在初级任务阶段，让学生之间相互回答。如“Which city is farther from Shanghai/Beijing/Hangzhou?” “Of these cities which one is the farthest from Shanghai/Beijing/Hangzhou/Jilin?”在学生熟练掌握了 farther，farthest 的基础上，给他们布置了高级任务。给他们两天的假期，小组讨论准备到哪些名胜去旅游，为什么？由于假期时间只有两天，所以学生在讨论过程中势必要考虑到这些名胜的距离远近问题，那么在讨论过程中，学生必需利用新知识并滚动以前所学知识，如提建议的句型“Why not...?”，“Let's...”，“What about...?”表达自己看法的句型如“I think...”，“I like...”，“I don't like...”等，来表达自己的观点共同完成讨论的任务，选择一个小组成员一致赞成的旅游地点。在此阶段学生不仅提高了语言的综合运用能力，而且也提高了合作的技能。

二、积极的评价

教师要把握好对小组讨论的评价标准，在不忽视对个人评价和学习结果评价的基础上，更应侧重于集体评价和学习过程的评价。只要发言精彩，小组纪律好，就能得“好”的评价，汇报交流有亮点，成员团结又合作，就能得“很好”，小组评价，提高了小组讨论的执行效果。当然，对于合作学习中出现的问题本人进行了一定的指导，对于一些羞于开口的学生我建议他们事先作好准备，报告前先写在纸上，准备充分了，自信心也就增强了，发言中遇到问题，可以容许本组同学给予必要的提示和示意。

对于小组合作不佳的情况，我通过小组的评价来调控，当学生得到小组集体评价的分数时，就会意识到他们是一个小组，一个“整体”，必须合作才能取得成功。对于个别经常行为异常的学生，我不断提醒，及时告诫，对于优胜的小组长要给予额外的奖励，促进小组成员的进一步合作。如个别学生不能有效与人合作，则进行适当的人员调整。当我发现个别成绩好的学生认为自己完成任务就行而不帮助组内其他学习有困难的同学时，我不是批评而是鼓励他们积极帮助困难学生，并给予适当的奖励加分。对于合作学习的课堂喧哗，我首先让所有小组活动停下来，小声告诉和提醒学生要小声说话，然后再重新活动，有时用手势、眼神提醒，有时对活动优秀且把噪声维持在一定水平上的小组提供附加分。对于小组个别学生“搭车”现象，本人要求小组长给每个成员承担一部分责任，并为之负责，组织小组成员对每个成员的合作进行评价。这样，可使学生认识到小组是学习的共同体，个人目标的实现必须依托于集体目标的实现。在合作学习中，只有取得小组的成功，才能获得个人的成功。即个人目标的真正达成取决于小组集体目标的实现。合理评价对指导和调节学习过程起着重要的作用，它可以使学生深受鼓舞，从而产生巨大的学习动力，也可以使学生避免灰心丧气，走入误区。因此，教师要坚持以正面表扬和激励为原则，“不求人人成功，但求人人进步”。经过这一系列补充措施，学生的“小组合作”的意识加强了，学生在互相帮助和互相探究中学习成绩、兴趣和语言交际水平得到了提高。

总之，合作学习着眼于提高全体学生，使他们更加热爱学校、同学、班级，具有与他人协同合作活动的能力。通过小组合作学习在我英语教学中的实践运用，课堂气氛活跃，学生学习积极主动，听说能力提高，合作意识和交往能力也大大增强，从而进一步验证了合作互动学习的实效性。我将继续在理论思辨与实践探索两个方面做出努力，使这种学习形式更合理，更有效，从而更好地为英语教学服务。